مقدمه

        در اكثر نظام هاي آموزشي دنيا، علم و يادگيري بر آنچه كه فراگيران1 بايد بياموزند تأكيد دارد. اما هدف مهم‌تر، اينكه چرا يادگيري و علم اينقدر مهم است به فراموشي سپرده شده است. در حال حاضر همه جا صحبت از اين است كه لازم است فرصت هاي آموزشي گسترش يابد. ولي تحقق گسترش فرصت ها به اين موضوع بستگي دارد كه آيا فراگيران در پرتو اين فرصت ها واقعاٌ چيزي ياد خواهند گرفت؟ و منظور از ياد گرفتن اين است كه آيا دانش سودمند، قابليت تعقل، مهارت ها2 و ارزش ها 3 را توا ماٌ جذب خواهند كرد؟

       از سوي ديگر تحقيقات شناختي نشان داده اند كه يادگيري ضرورتاٌ نتيجه آموزش نيست. بسياري از فراگيران ازجمله دانش آموزان و دانش جويان با استعداد4 و باهوش، كمتر از آنچه كه ما تصور مي كنيم چيزهايي را كه در مدرسه و يا موقع امتحان انجام مي دهند درك مي كنند. ما تصور مي كنيم فراگيراني كه از عهده امتحانات برمي آيند، آنچه را كه در كلاس به آنها گفته شد و يا در كتاب ها خوانده اند به خوبي تشخيص مي دهند. اما بررسي هاي دقيق نشان مي دهند كه درك و فهم آنها هرچند كاملاٌ اشتباه نباشد، بسيار محدود و يا تحريف شده 5 است(يادگيري و ياددهي مؤثر، سايت علم براي آمريكائيان).

          به نظر مي رسد كه مدل هاي سنتي6 يادگيري و تكنولوژي7 كاربردي در دنياي امروز ندارند.  بلكه به روش ها و تعريف هاي جديدي از يادگيري نياز است كه يادگيري معنادار، فعال و مشاركتي8 را تشويق نموده و شامل تكاليف چالش برانگيز9 مرتبط با زندگي واقعي باشد. و تكنولوژي را بعنوان ابزار يادگيري، ارتباط و مشاركت در نظر بگيرد( گاردنر، 1993).   

           با توجه به اين واقعيت كه تا فلسفه،  معنا و ضرورت يك موضوع به خوبي درك نشده باشد، صحبت از انواع و روش هاي آن چندان كارساز نخواهد بود، محقق تصميم گرفته است تا فقط بر روي گستره، كيفيت و ابعاد خودِ يادگيري اثربخش بحث كند. بررسي انواع و روش هاي يادگيري اثربخش1 مانند يادگيري الكترونيك2، يادگيري مشاركتي3، روش بارش مغزي4 و غيره مبتني بر درك صحيح و فلسفه ي زيربنايي خودِ يادگيري اثربخش است.

         در اين مقاله سعي شده است با نگاهي به واقعيت هاي نظام آموزشي جهان، ويژگي هاي يادگيري از ديدگاهي  تازه و كاربردي مرور و بررسي گردد.  تأكيد اصلي مقاله بر متغيرها و شاخص هاي يادگيري اثر بخش است. نگاه محقق به مبحث يادگيري، يك نگاه چند وجهي و مركب است . بنابراين يادگيري اثربخش بر اساس يك مدل فرايندي كه شامل متغيرهاي مختلف ويژگي هاي فراگيران، ويژگي هاي آموزش دهندگان، ويژگي هاي بافت يادگيري، ويژگي هاي تكاليف يادگيري و غيره مورد بررسي قرار مي گيرد.

نگاهي به واقعيت هاي تلخ جريان آموزش   

        بيشتر از چهل سال پيش، كشورهاي جهان با توافق بر اعلاميه ي حقوق بشر اعلام كردند كه همه حق آموزش مناسب دارند و نيازهاي اساسي يادگيري هركسي بايد به بهترين شكل پاسخ داده شود.

   علي رغم تلاش كشورها، چهره واقعي جهان نشان مي دهد يادگيري و آموزش اثربخش نبوده است. برخي از واقعيت هاي موجود عبارتند از:

v بيش از صد ميليون كودك كه شصت ميليون نفر آن را دختران تشكيل مي دهند از مدرسه و تحصيلات محروم هستند.

v بيش از نهصد و شصت ميليون بزرگسال كه دست كم دو سوم آنها زنان هستند، بي‌سوادند و يا بي‌سوادي كاركردي دارند. يعني سواد و دانش اين افراد  عملاٌ به كار نمي آيد.

v تقريباٌ يك سوم بزرگسالان جهان توانايي دسترسي به منابع معلومات چاپ شده، مهارت ها و فنآوري هايي را كه بتواند زندگي شان را بهبود داده و يا آنها را در شكل دادن به تغييرات و سازگاري با آن ياري دهد ندارند.

v ميليون ها تن، اگرچه تا پايان تحصيلات در مراكز آموزشي مي مانند؛ هرگز مهارت ها و معلومات اساسي را كسب نمي كنند(اعلاميه جهاني آموزش براي همه، 1990).

       جهان با مسائل وحشتناكي روبروست. قرض هاي سنگين، افول اقتصادي، رشد سريع جمعيت، جنگ، اشغال، نا آرامي هاي مدني، بيماري ها، آلودگي دامنه دار محيط زيست، گسترش نابرابري هاي اقتصادي و غيره تنها تعداد كمي از اين مشكلاتند(همان منبع). 

           اين مشكلاتِ جهان شمول نشان مي دهند كه بشريت، به تكنولوژي مدرن و فوق مدرن دست يافته است اما هنوز نمي داند و ياد نگرفته است كه چگونه بخواهد از اين پيشرفت ها در جهت صلح و بهزيستي خود و ديگران استفاده نمايد. بشريت، دانش لازم جهت حرمت نهادن به خويشتنِ تمام انسان ها علي رغم تفاوت هايشان را كسب نكرده است.

        در حال حاضر صاحب نظران معتقدند كه هرچند يادگيري و آموزش اثربخش، شرط كافي براي پيشرفت نيست؛ اما يك كليد واجب براي بهبود شخصي و اجتماعي محسوب مي گردد. اگر يادگيري از نو تعريف شود و اثربخشي آن در جهان واقعي مورد تأكيد قرار بگيرد، فراگيرانِ امروز در آينده اين توانايي را خواهند داشت تا به ميراث فرهنگي، معنوي و زباني مشترك خود احترام بگذارند و يا بر آنها بيافزايند؛ آموزش و يادگيري ديگران را تشويق نموده و در جهت برقراري عدالت اجتماعي بكوشند؛ در برابر نظام هاي اجتماعي، سياسي و مذهبي متفاوت مدارا نشان دهند و به خاطر برقراري صلح و نيز توسعه‌ي پايدار تلاش نمايند(همان منبع).

يادگيري چيست؟

           يادگيري فعاليتي انديشمندانه است كه فراگيران را قادر مي سازد تا از تجربيات پيشين خود مسيري را به سوي درك و فهم و يافته هاي امروز خود ترسيم نموده و نيزاهداف آينده ي خود را شكل داده و دانش جديدي را تدوين نمايند( انستيتو آموزشي دانشگاه لندن1،1996).

اين تعريف داراي چند نكته جالب است.

§  يادگيري يك فرايند فعال است كه مفاهيم جديد را به مفاهيم موجود مرتبط مي سازد. اين فرايندِ فعال از طريق جذب2 و انطباقِ3 عقايد، مهارت ها و تفكرات صورت مي گيرد.

§  يادگيري فرايند فعالي است كه بين گذشته، حال و آينده ارتباط برقرار مي كند و اين ارتباط لزوماٌ يك ارتباط خطي محض نيست. عدم يادگيري و يا يادگيري هاي مجدد قسمت مهمي از اين فرايند محسوب مي شوند.

§  يادگيري فرايند فعالي است كه از طريق استفاده از آنچه كه آموخته مي شود و اين كه آيا اين يادگيري قابليت كاربرد در آينده را دارد يا نه تحت تأثير قرار مي گيرد.

     اين تعريف، از بسياري جهات با تعاريف موجود درباره‌ي  يادگيري متفاوت است. بسياري از تعاريف موجود، يادگيري را تلويحاٌ يك جريان منفعل جذب دانش مي دانند. به همين دليل است كه پاسخ مناسبي براي مسائل و چالش هاي حيطه‌ي يادگيري ندارند. مسائلي مانند اين كه:

§        چرا و چگونه فراگيران در يادگيري انتخابي عمل مي كنند؟

§        چرا انگيزه ها و عقايد فراگيران بر يادگيري آنها تأثير مي گذارد؟

§        بافتي كه يادگيري در آن رخ مي دهد چه تأثيري بر فرايند آن دارد؟

§        چرا برخي از تكاليف راحت تر از تكاليف ديگر ياد گرفته مي شوند؟

§  چرا در بسياري از موارد، يادگيري به تواناييِ كاربردِ آموخته شده ها در حل مسائل منجرنمي شود؟

         بر طبق تعريف انستيتوي آموزشي دانشگاه لندن، براي درك يادگيري، اجزاء آن و ارتباط بين  اين اجزاء به يك مدل نيازمنديم و مناسب ترين مدلِ يادگيري، مدل فرايندي1 است.  اين مدل به طور خلاصه در شكل 1 نشان داده شده است.

        اين مدل متمركز بر چهار متغير و ارتباط بين آنهاست:

·        انجام كار2 كه همان فعاليت در يادگيري است.

·         نياز به ارزيابي و تعمق كه در مرور3 كردن تحقق مي يابد.

·        يادگيري يا استخراج مفاهيم اصلي از مرورها و ارزيابي ها.

·        كاربرد4 يا استفاده برنامه ريزي  شده از يادگيري در آينده.

            اين مدل فرصتي را فراهم مي كند تا فراگيران به طور فعال، فرايند يادگيري را حس كرده و با يكديگر همكاري و مشاركت نمايند. به عبارت ديگر، فراگيران مي توانند با همديگر و با تكاليف يادگيري درگير شده وهمزمان، پردازش شخصي خود را نيز تقويت نمايند.

    عناصر موجود در مدل، تحت تاثير شرايط قبلي، بافت يادگيري1 و روش‌هاي منحصربفرد هر فراگير قرار مي گيرند و موجب مي شوند هر هدف، براي هر فراگير معنايي خاص و متفاوت بيابد.

           در نهايت هنگامي كه قرار است يادگيري اتفاق افتد بين تمام اجزاء حاضر در موقعيت يادگيري يك ارتباط متقابل و متعامل صورت مي گيرد. شكل 2 اين ارتباط را نشان مي دهد.

 ويژگي هاي فراگيران: ويژگي هاي فراگيران ثابت نيست . تجربيات ، پيشرفت ها و شكست هاي قبلي، عقايد و باورهاي فراگيران، همه بر يادگيري در دست انجام مؤثرند. در اين مدل، يادگيري آموخته مي شود و در ارتباط با ساير ابعاد شخصيت فرد نظير جنس، نژاد، سن و پيام هاي ارزشي1 ديگران شكل مي گيرد و با پويايي هاي خانواده و ميراث هاي فرهنگي ارتباط دارد.

       فراگيران ممكن است صلاحيت هاي2 لازم براي يادگيري يك موضوع را داشته باشند يا نداشته باشند. و ممكن است نسبت به اين صلاحيت ها و يا فقدان آنها آگاه3 باشند و يا آگاه نباشند. از سوي ديگر همه‌ي فراگيران با يك سبك مشخص ياد نمي گيرند. برخي رويكردي سطح نگر و برخي رويكردي عمق نگر دارند. دسته ي سوم داراي سبك ديگري هستند كه جهت گيري به سوي دستيابي4 نام دارد. اين گروه مي كوشند تا به بهترين نمره دست پيدا كنند. اين تلاش ممكن است با درك موضوع همراه باشد يا نباشد. حتي الگوي انگيزشي5 فراگيران نيز با هم فرق مي كند. برخي از فراگيران داراي الگوي انگيزشي مثبت هستند. اين گروه معتقدند تلاش به موفقيت منجر مي شود . آنها از موفق شدن در تكاليف مشكل لذت مي برند و اساساٌ تكاليف چالش برانگيز را ترجيح مي دهند. بعضي از فراگيران داراي الگوي انگيزشي منفي هستند. آنها معتقدند كه توانايي به موفقيت مي انجامد. اين فراگيران وقتي با تكاليف مشكل مواجه مي شوند دچار نااميدي و خودارزيابي منفي6 مي گردند(راداك7، چاپلين8 و والاس9،1996).

ويژگي هاي آموزشي: ويژگي هاي كلاس، ارزيابي10، طرح درس و غيره نيز بر فرايند يادگيري مؤثر است. مفهوم و برداشت معلم از آموزش نيز نقش مهمي بازي مي كند.

فرايندهاي ياددهي – يادگيري11:  ترتيب دادن فعاليت هايي كه فرايند ياددهي – يادگيري را ترغيب مي كنند چالشي پيچيده است. مفاهيم و فعاليت هايي كه اين فرايند را تشويق مي كنند متنوع هستند مانند: توجه، گوش دادن، حفظ كردن، طبقه بندي، بحث، رتبه بندي، حل مسئله، مرور، بازخورد، كاربرد و .......

 همه اين فعاليت ها از منفعل به فعال، از ساده به پيچيده و از سطح به عمق امتداد مي يابند(انستيتو آموزشي لندن، 1996). 

نتايج1: نتايج يادگيري به روشني قابل اندازه گيري نيستند اما به نظر مي رسد كه يادگيري تأثيرات بلندمدتي بر نگرش فرد دارد. بعضي از اين نتايج عبارتند از دانش در مورد چيزها، افراد و اعمال و مهارت در برقراري ارتباط با آنها ؛  احساسات و هيجانات مربوط به موفقيت، شكست و اضطراب2؛ تصور خويشتن3 به عنوان يك فراگير و پذيرش و مؤانست با يادگيري( همان منبع).

بافت كلاس و بافت بزرگتر مدرسه نيز با عواملي نظير جمعيت، شلوغي، فضا و غيره بر فرايند يادگيري تاثير مي گذارد. با توجه به ديدگاه فرايندي نسبت به يادگيري بايد پذيرفت كه:

§  يادگيري هرگز به پايان نمي رسد. حتي در بزرگسالي، وقتي كه فراگيران آراي جديد خود را در برابر دانسته هاي قبلي به آزمون مي گذارند، شناخت آنان بيشتر مي گردد.

§  يادگيري فردي است و هركسي با سبك خودش،  تاريخچه موفقيت و شكست و الگوي انگيزش خودش ياد مي گيرد.

§        يادگيري فرايندي اجتماعي است و عميقاٌ تحت تأثير بافت قرار دارد.

§        يادگيري مي تواند لذت بخش باشد.

§  يادگيري فعاليت مي طلبد. ديگران مي توانند به ما بياموزند، اما هيچ كس نمي تواند به جاي ما ياد بگيرد.

§  يادگيري يعني تغيير. تغييرات دقيقاٌ به يادگيري روش هاي تازه‌ي تفكر و رفتار ناشي مي شوند. يادگيري به معناي تغيير روشهاي تفكر و رفتار، يك فرايند است كه نياز به زمان دارد. فراگيران براي درك كامل يك مفهوم تازه و تسلط بر آن، با احتمال زياد دوره اي از آزمون و خطا، سردرگمي، دشواري و گاهاٌ موفقيت را مي گذرانند.(دروموند و همكاران،1989).

يادگيري اثربخش چيست؟

          يادگيري اثر بخش هنگامي قابل فهم است كه بافت و اهداف يادگيري درست درك شده باشد. بافت تأثير زيادي بر اثربخشيِ يادگيري دارد. يكي از تأثيرات بافت اين است كه در حال حاضر مبناي دانش در جامعه به طور مكرر افزايش مي يابد و هر چهار سال يكبار دوبرابر مي شود! در چنين جامعه اي كه گستره‌ي پردازش اطلاعات به طور تصاعدي، ساخت و سازمان مي يابد، به فراگيراني اثربخش نياز است كه قادر باشند در بافتهاي مختلف ياد بگيرند.

           جدا از اين دلايل، هدف يادگيري اثربخش، تحصيل مهارت هاي يادگيري و تفكر است. اين كافي نيست كه فراگيران بتوانند به تغييراتي كه اكنون رخ مي دهند پاسخ دهند. بلكه بايد نيازهاي آينده را  نيز پيش بيني كنند. در واقع، يادگيري اثربخش مستلزم  كنترل1تغييرات، رشد مهارت هاي عمقي و اساسي يادگيري خودگردان2 است(توسعه يادگيري اثربخش، فصل سوم).

         يادگيري اثربخش فرايندي است كه فراگير را به صورتي فعال در فرايندهاي فراشناختي3، طراحي4، مديريت و تعمق5 درگير مي كند. مي توان يادگيري اثربخش را دور سالمي در نظر گرفت كه در آن يادگيري اثربخش، يادگيري اثربخش را ترغيب مي نمايد. در نتيجه، فاصله بين يك فرايند و نتيجه‌ي آن كاهش مي يابد(شاماتو1، پرسني2 و مي ماريس3،2004).

             بر طبق مدل فرايندي و بافتي(ص6)، وقتي كه يادگيري در اثربخش ترين حالت خود قرار دارد؛ بين اجزاء موجود در بافت، ارتباطات دوطرفه‌ي متنوعي به وجود مي آيد.

    ترغيب يادگيري اثربخش نيز برطبق سطوح چهارگانه‌ي مدل فرايندي و بافتي انجام مي گيرد:

·  سطح اول( انجام كار): معلم فراگيران را تشويق مي كند تا در فعاليت هاي متنوع و فرايندهاي گوناگون درگير شوند. اين امر از طريق توجه به پايان فعال اعمال و درگير شدن با يادگيري محقق مي شود.

·  سطح دوم (مرور): معلم به فراگيران و فراگيران به همديگر بازخورد4 مي دهند و فعاليت ها را اصلاح و بازسازي مي كنند. فراگيران از طريق بازخوردهاي سازنده متوجه مي شوند كه چگونه سطوح احساسي و شناختي آنها فرايند يادگيري را كند و يا تسريع مي نمايد.

·  سطح سوم (يادگيري): فراگيران تشويق مي شوند تا آموخته هاي خود را آشكار سازند. معلمين با طرح سؤالات سطح بالا به فراگيران كمك مي كنند تا بينش ها و درك هاي جديد خود را استخراج نمايند.

·  سطح چهارم(كاربرد): معلمين به فراگيران كمك مي كنند تا در سايه‌ي يافته ها و آموخته هاي جديد خود اعمال و اهدافي براي آينده طرح نمايند. در اين سطح، انتقال يادگيري، برنامه ريزي و ايجاد هدف براي آينده و خصوصاٌ! يادگيري مشاركتي به شدت تشويق مي شود.

               بدين ترتيب، پردازش اطلاعات بين فراگيران منجر به كسب مهارت هاي سطح بالاتر مي شود؛ به گونه اي كه روش هاي تحقيق گروهي و فرهنگ هاي مشاركتي نتايج آكادميك بهتري را موجب مي شوند.

   اثربخشي يادگيري به دليل جريان ها و پويايي هاي زيربنايي آن است. برخي از اين جريان ها عبارتند از:

1. ايجاد ارتباط بين آنچه كه در بافت هاي مختلف آموخته مي شود.

2. انديشه و تعمق در مورد يادگيريِ خود و استراتژي هاي كنترل آن.

3. كشف اين نكته كه چگونه بافت يادگيري موجب مي شود بخشي از يادگيري اثربخش تر باشد.

4. وضع اهداف يادگيري در آينده.

5. درگير شدن با يادگيري.

             براي اين كه فراگيران جريان هاي فوق را  با روالي منطقي طي كنند، نياز به برنامه ريزي هاي ظريف است. هنگام برنامه ريزي براي فرايندهاي يادگيري- ياددهي اثربخش، فعاليت هايي كه بايد تشويق شوند عبارتند از: يادگيري فعال، يادگيري مشاركتي، مسئوليت پذيري در قبال يادگيري و يادگيري براي يادگيري(همان منبع).

        وقتي صحبت از يادگيري براي يادگيري است، منظور اين است كه فراگيران در سه سطح پيوسته به هم پيشرفت نمايند.   

     فراگيران تنها هنگامي يادگيري براي يادگيري را مي آموزند كه مهارت هاي خاص مربوط به موضوع را بياموزند و بيازمايند. استراتژي هاي متنوع يادگيري و نيز رويكردهاي مختلف يادگيري را تجربه نمايند.

      به نظر مي رسد فراگيرانِ درگير در يادگيري اثربخش به بهترين شكل مي آموزند. يعني:

·        حل مسئله را كشف مي كنند.

·        عقايد خود را در مورد يادگيري مورد بررسي قرار مي دهند.

·  رويكردهاي خود را نسبت به تكاليف اضطراب زا كشف و شناسايي مي كنند.

·        رويكردهاي جديد را نسبت به تكاليف دشوار تمرين مي كنند.

·        پاسخ هايي متنوع را نسبت به تجربه‌ي شكست امتحان مي كنند.

·        تكاليف گروهي را مورد تجزيه و تحليل قرار مي دهند.

·        اين دانش را كسب مي كنند كه يادگيري چگونه احساس مي شود.

اين فراگيران، يادگيرنده هايي اثربخشند. فعال، برنامه گرا، مهارت يافته و مشاركت كننده هستند. يادگيري خود را مي فهمند و قادرند اهداف يادگيري خود را بالا ببرند(گيبز1،1998).

اصول يادگيري اثربخش

     اداره آموزشي كواينسلند2 (98-1994) اين اصول را براي انجام يادگيري اثربخش مهم اعلام كرده است.

1. درك فراگير

2. درك فرايند يادگيري

3. ايجاد محيط حمايت كننده و چالش برانگيز

4. برقراري ارتباط بين شركاي يادگيري

5. پاسخگويي و ايجاد دامنه اي از بافت هاي اجتماعي و فرهنگي

اين اصول بر پيش فرض هاي خاصي مبتني هستند:

ü     هر شخصي يك يادگيرنده و فراگير است.

ü     يادگيري يك فعاليت مادام العمر و پيشرونده است.

ü افراد در بافتهاي مختلف از طريق تعامل با ديگران اما به صورت مستقل ياد مي گيرند.

ü آنچه آموخته مي شود به روشي كه آموخته مي شود و فردي كه آ ن را ياد مي گيرد وابسته است.

ü قسمت اساسي ياددهي مشتمل بر معرفي روش هايي است كه ديگران از طريق آن اثربخش ترين يادگيري را داشته اند.

ü اصول يادگيري – ياددهيِ اثربخش، مبنايي براي تجربيات پيشرونده يادگيري – ياددهي ايجاد          مي كند.

              ازبين اصول ذكر شده، درك فراگير، درك يادگيري و ايجاد محيط حمايت كننده زيربناي اصول ديگر هستند.

1- درك فراگير

o   تشخيص عواملي نظير جنس، سن، نژاد، توانايي، معلوليت، شرايط اقتصادي و..... كه بر رشد فردي فراگير تأثير دارند.

o  تشخيص و حمايت از استعداد  و انگيزه‌ي فراگير در به چالش كشاندن شرايط كنوني

o       تشخيص تأثير انتظارات ديگران از فراگير

o       تشخيص درجه‌ي تمايل و انتظارات خود فراگير

o       تشويق استعداد خلاق هر فراگير

o  تشخيص و شناسايي سبكِ يادگيريِ ترجيح داده شده‌ي هر فراگير و تشويق رشد سبك هاي ديگر يادگيري

o       تشخيص و حمايت از رشد همه جانبه‌ي فراگير

o       شناسايي و ارزش نهادن نسبت به نيازها، علائق و توانايي هاي فردي هر فراگير

2- درك فرايند يادگيري

در مورد فرايند يادگيري قبلاٌ بحث شده است.

3- ايجاد يك محيط حمايت كننده

     محيطي كه يادگيري اثربخش را تشويق مي كند داراي ويژگي هاي خاصي است:

o  اين محيط به گونه اي است كه بر دقت، حمايت و روابط كيفيِ مبتني بر پذيرش تمام فراگيران تأكيد دارد.

o  در اين محيط تلاش داراي ارزش است و انتظارات، چالش برانگيز اما قابل دسترسي اند.

o       ارتباط مؤثر بين فراگيران وجود  دارد.

o       برنامه ريزي ها جهتي مشاركتي دارند.

• محيط داراي نظم و قابل پيش بيني و منعطف است.
• تجربياتي در اين محيط خلق مي شود كه موجب مي شوند فراگيران از يادگيري لذت ببرند.
• تمام افراد حاضر حمايت كننده ي يادگيري هستند.

متغيرها و شاخص هاي1 يادگيري اثر بخش در كلاس درس

             كلاس درس نزديك ترين بافت به فراگير است. تحقيقات نشان داده اند كلاس هايي كه در آنها ياددهي و يادگيري اثربخش جريان دارد. هفت ويژگي دارند(كتابخانه آموزشي ناحيه مركزي جنوب2):

1. در اين كلاس ها فراگيران با تكاليف صحيح3 و چندبعدي درگير مي شوند.

2. ارزيابي از فراگير بر اساس عملكرد او در تكاليف واقع گرا انجام مي شود.

3. فراگيران در روش هاي فعال و متنوع يادگيري شركت مي كنند.

4. در اين كلاس ها فراگيران به صورت مشاركتي كار مي كنند.

5. در اين كلاس گروهبندي فراگيران نامتجانس1 است.

6. معلم تسهيل كننده است.

7. فراگيران از طريق اكتشاف ياد مي گيرند.

           نگاه دقيق به اين ويژگي ها مشخص مي كند كه مي توان آنها را به هشت متغير مهم نسبت داد. در واقع هرگاه اين هشت متغير به صورتي مناسب در كلاس وجود داشته باشند، يادگيري اثربخش خواهد بود. اين متغيرها عبارتند از:

1) تصور يادگيري2: شاخص هاي تصور يادگيري عبارتند از مسئوليت پذيري3 فراگير، استراتژيك4 بودن او، كسب نيرو از يادگيري5 و مشاركتي بودن. وقتي گفته مي شود كه فراگير نسبت به يادگيري خود مسئول است يعني اين كه در حين يادگيري به صورت خودگردان عمل مي كند. فعال است و اهداف و مشكلات يادگيري خود را شناسايي مي كند. او از اين كه چگونه فعاليت هاي خاصي او را به اهداف مي رسانند تصويري روشن مي سازد. به عبارت ديگر، او استانداردهاي بالايي براي خود خلق مي كند و با اين استانداردها تناسب فعاليت هايش را ارزيابي مي نمايد. او انتخاب گر است و در صورت اشتباه مي تواند مكانيسم هايي براي اصلاح روش ها به كار گيرد.

           فراگيرِ استراتژيك به اين معناست كه مي داند چگونه چيزي را ياد بگيرد. اين استعداد كه"چگونه ياد بگيرم؟" شامل مدل هاي ذهني مؤثر ساخت دانش است. حتي وقتي كه اطلاعات خيلي تغيير پذير و پيچيده باشند.

      فراگيران از يادگيري نيرو مي گيرند يعني احساس هيجان و لذت مي نمايند. آنها درك مي كنند كه يادگيري فرايندي اجتماعي است و آنها بايد بتوانند عقايدشان را با ديگران به بحث بگذارند و نسبت به نيازها و روش هاي ديگران حساس و همدل باشند. آنها اين توانايي را دارند كه نقاط مثبت ديگران را پيدا كنند(شاكار1 و شاران2،1994).

مشاركتي بودن به اين معناست كه فراگيران نوعاٌ براي همكاري و ديدگاه هاي چندبعدي3 ارزش قائل هستند. 

2) تكاليف : شاخص تكاليف مناسب اين است كه تكاليف، صحيح، چالش برانگيز و چندبعدي باشند. تكاليف، صحيح هستند به اين موضوع اشاره دارد كه براي فراگيران مهم هستند و فراگيران دانش خود را به شيوه هاي گوناگون در مورد موضوعات عيني زندگي واقعي به كار مي گيرند. فراگيران اين تكاليفِ صحيح را در محيط اجتماعي و بر مبناي تجربيات خود ياد      مي گيرند. اين تكاليف منجر به مهارت هاي توسعه يافته در كار گروهي مي شوند و ابزاري براي يادگيري يك مفهوم بزرگ و گسترده اند.

           تكاليف چالش برانگيز هستند به اين معناست كه نوعاٌ پيچيده و نيازمند اختصاص زمان هستند. فراگيران در انجام اين تكاليف، تفكر و مهارت هاي اجتماعي خود را به كار مي گيرند. وقتي اين تكاليفِ چالش برانگيز، صحيح هستند كه در مورد پروژه ها و مسائل دنياي واقعي فراگيران باشند و بر اساس تجارب فراگيران در زندگي طرح شوند. اين تكاليف چندبعدي هستند. يعني فراگيران براي انجام آنها چند روش مختلف را تلفيق مي كنند(همان منبع).

3) ارزيابي : ارزيابي هايي كه مشوق يادگيري اثربخش هستند از فراگيران مي خواهند كه دانش و مهارت هاي خود را در تكاليفِ صحيح به نمايش بگذارند. اين ارزيابي ها معنادارند، يعني مبتني بر عملكرد هستند. در عين حال سازنده هستند، يعني به فراگيران بازخورد سازنده مي دهند و نقطه ي پايان آموزش نيستند.

4) آموزش: قدرتمندترين آموزش، آموزش متعامل و مولد1 است. آموزش متعامل فراگيران را تشويق مي كند تا به طور فعال با روش ها و بافت هاي يادگيري متنوع درگير شوند تا مهارت ها و دانش جديد را بسازند.

آموزش مولد مانند ارزيابي مولد، فراگيرانِ داراي ديدگاه هاي مختلف را در كنار هم قرار مي دهد تا درك و فهمي مركب را توليد كنند. در آموزش مولد، يادگيري جرياني بين دو فرد(معلم و شاگرد) نيست بلكه سه سويه است( معلم، شاگرد و ديگران).

5) محتوا و بافت يادگيري: كلاس هايي كه در آنها يادگيري مؤثر جريان دارد به فراگيران اجازه مي دهند تا به صورت مشاركتي ياد بگيرند. اين كلاس ها جوامع كوچك يادگيريِ دانش سازي هستند. فضاي كلاس به گونه اي است كه يادگيري همدلانه را بر پايه ي ديدگاههاي متفاوت ايجاد مي كند.

6) گروه بندي:  گروه بندي ها نامتجانس هستند. فعاليت مشاركتي متمركز بر يادگيري مستلزم گروه هاي كوچكي است كه از دو نفر و يا بيشتر تشكيل مي شود. همه‌ي افراد گروه با هم همكاري مي كنند هرچند كه ممكن است تكاليف هر فرد با ديگران متفاوت باشد. وقتي كه يك تكليف پيچيده است، گروه بندي هاي نامتجانس خيلي مفيد است. گروههاي كه مركب از دختر، پسر و توانايي ها، فرهنگ ها، سبك هاي يادگيري، سن و وضعيت اجتماعي – اقتصادي متفاوت هستند.  برخي از معلمين از گروه بندي هاي نامتجانس منعطف استفاده مي كنند. اين انعطاف پذيري به آنها اجازه مي دهد استفاده هاي پي در پي از گروهها داشته و گروه ها را   طبق علائق و يا نيازهاي عمومي و در كمترين زمان ممكن شكل دهند(بنت2 و دان3،1992).

7) نقش معلم: معلمين بيشتر از آنكه دهنده ي اطلاعات باشند تسهيل كننده1، هدايت كننده2 و شريك يادگيريِ3 فراگيرند. معلمينِ تسهيل كننده، محيط يادگيري غني ايجاد مي كنند تا فراگيران به صورت مشاركتي بر تكاليف معنادار و صحيح كار كنند و دانش و مسئوليت پذيري را شكل دهند. معلمين به عنوان رهبر يا هدايت كننده نقش هاي متنوعي بر عهده دارند. آنها مدل سازي4 مي كنند؛ ميانجي گري5 مي كنند و يا كار آماده سازي6 را انجام  مي دهند.

         معلمين در مدل سازي از روش هايي نظير تفكر به صداي بلند، نمايش و ايفاي نقش استفاده مي كنند. وقتي كه نقش ميانجي را دارند، به طور مداوم سطح اطلاعات فراگيران را تكميل مي كنند و كمك مي كنند تا فراگير بر اساس نياز خود پيش روند. آنها به فراگيران كمك مي كنند تا اطلاعات جديد را به اطلاعات قبلي پيوند زده و استراتژي هاي حل مسئله را اصلاح كنند. آنها كمك مي كنند فراگيران ياد بگيرند كه چگونه ياد بگيرند.

    در آماده سازي، معلمين كليدها، سرنخ ها و يا اشاره هايي به فراگيران مي دهند، بازخورد        مي دهند، تلاش فراگيران را از نو متمركز مي سازند و اصرار دارند تا فراگيران از استراتژي ها استفاده كرده و دانشي راهبردي و عملي كسب كنند(كتابخانه آموزشي ناحيه مركزي جنوب).

اين معلمين، تكنيك گوش دادن فعال و پرسش گري هدفمند را به كار مي برند. 

8) نقش فراگير: فراگيرنِ اثربخش، كاشف هستند. آنها مفاهيم و ارتباطات را كشف مي كنند. آنها بدون نياز به دستورالعمل هاي مستقيم وارد موقعيت هاي فعال و چالش برانگيز شده، با مواد آموزشي آشنا مي شوند و درك اوليه‌ي خود را از تكاليفِ در دست انجام تدوين مي نمايند. اين فراگيران عقايد و پيشنهادات را جهت توسعه‌ي درك خود به كار مي گيرند. آنها دانش را براي خود و جامعه اي كه در آن زندگي مي كنند توليد مي كنند. آنها مي توانند پرسش هايي قوي به عمل آورند و نه تنها مسائل را حل كنند بلكه مسائلي نو بيافرينند.

نتايج يادگيري اثربخش

      نتايج يادگيري اثربخش بي شمارند. بعضي از اين نتايج را مي توان اين گونه خلاصه كرد:

ý    دانش عمق يافته

ý    مهارت ها، رويكردها و استراتژي هاي سطح بالاتر

ý    كنترل و مديريت تصور خويشتن

ý    درك بيشتر ارتباط با ديگران

ý    ايجاد معنايي شخصي براي يادگيري و تكاليف آن

ý    لذت بردن از يادگيري

           پيشنهادات   

       بايد موانع را شناخت تا به نتايج دست يافت. اين موانع ممكن است ناشي از عدم درك فراگير نسبت به موضوع مورد يادگيري باشند. ممكن است لازم باشد تا قبل از شروع آموزش، صلاحيت هاي لازم براي يادگيري را به فراگيران آموزش دهند. گاهي نيز بزرگترين مانع در ذهن ما جاي دارد. يعني ممكن است ديدگاه ما درباره‌ي يادگيري مانع يادگيري موفق ما باشد. محدوديت منابع و فقدان سازماندهي مناسب در كلاس نيز مي تواند مشكل ساز باشد(ترجمه سعيدي،1383). محقق پيشنهاد مي كند تا در مورد درجه‌ي روشن بودن و واقع گرايانه بودن اهداف آموزشي، مسائل انگيزشي فراگيران و حمايت از آن،كيفيت ارزيابي و نوع روابط بين فراگيران و معلمان در ايران تحقيقات دقيق تري صورت بگيرد.

منابع

 اعلاميه جهاني آموزش براي همه - برآوردن نيازهاي اساسي يادگيري- جامتين،تايلند(1990).

دروموند، م. ج . و همكاران.(1989). كار با كودكان:تدوين برنامه درسي سالهاي نخست. دفتر ملي كودكان.

روي مك كانكي و همكاران. (1383). درك و پاسخگويي به نيازهاي كودكان در كلاس هاي فراگير(ترجمه ابولفضل سعيدي).سازمان آموزش و پرورش استثنايي.

Bennett,N.& Dunne, E.(1992).Managing Classroom Groups, Hemel Hempstead: Simon & Schuster.

Gardner, H. (1993). The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools shuld Teach?. Harper Collins.                                                                                                                         

Gibbs, G. (1998). Improving the quality of student learning. Bristol: Technical and Educational Services .

Institute of Education Uuniversity of London. (1996). effective learning. SIN ResearchMatters,No,5.                                                                                                                       

North central regional educational laboratory. New Times Demand New Wayes of Learning. Learning Point Associated.                                         

Principle of Effective Learning and Teaching. Queensland Educational department.(1994- 1998).                                                                                                                                                   

Rudduck, J., Chaplain, R. & Wallace, G. (1996). School Improvement: What con Puplis Tell Us?. London: david Fulton.

Shachar, H.,& Sharan, S.(1994).Talking relating and achieving:effects of cooperative learning and whole-class instruction. Cognition and Instruction,12: 3, 13-53.

Shamatho, J. H., Peressni, D. & Meymaris, K.(2004).Technology-supported matematics activities situated within an effective learning environment theorical framework. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education,3(4) ,362-381.