ارتقاء مهارت هاي اجتماعي1 در بين دانش آموزان

 داراي ناتواني هاي يادگيري غير كلامي2

مژگان بنگر(1386)

كارشناسي ارشد روان شناسي- آموزشگاه استثنايي نصرت نوشهر

*مقدمه

            تقريباٌ يك سوم دانش آموزان داراي ناتواني‌هاي يادگيري (بزرگترين گروه دانش آموزان داراي ناتواني ها) داراي ناتواني‌هاي يادگيري غيركلامي يا اجتماعي هستند. اين دانش آموزان نه تنها با چالش هاي تحصيلي و درسي روبرو مي شوند، بلكه در برخورد با انتظارات اجتماعي مدرسه و ساير توقعات اجتماعي زندگي نيز مشكلاتي دارند.

         اين مقاله در مورد مشكلات دانش آموزان داراي ناتواني يادگيري غيركلامي در برقراري و حفظ روابط دوستانه و نيز اهميت اين مشكلات در شرايط مدرسه‌اي بحث مي كند. همچنين، در اين مقاله به استراتژي‌هاي عملي كلاسي و اقدامات مداخله گرانه‌اي اشاره مي شود كه نقائص مهارت‌هاي اجتماعي اي را كه اغلب دانش آموزان داراي ناتواني‌هاي يادگيري اجتماعي با آن ها روبرو هستند هدف قرار  مي دهند. اين نقائص عبارتند از محدوديت در مهارت‌هاي:

·        آغاز و يا حفظ گفتگو و بازي با همكلاسان

·        كار گروهي

·        نشان دادن همدلي3

·        رفع تعارض4

·        مديريت ناكامي5

*مشكلات مهارت اجتماعي: تأثير آن بر يادگيري و زندگي كلاسي

         كودكاني كه ناتواني‌هاي يادگيري و رفتاري را تجربه مي كنند، در برقراري و حفظ روابط دوستانه عاجزند و نمي توانند  به همان آساني كه همسالان فاقد ناتواني آنها اين كار را انجام مي دهند از عهده‌ي آن برآيند (الكسنين1،1998). اين دانش آموزان بر خلاف دانش آموزان داراي اختلالاتي نظير اوتيسم و آسپرجر، علاقمند به برقراري تعاملات اجتماعي هستند و از آن لذت مي‌برند. آنها تمايل دارند كه با همسالان و يا بزرگسالان ديگر رابطه‌ي صميمانه داشته باشند(پالومبو2،1994).

        اگرچه يك قسمت اساسي و طبيعي وجود انسان، دوستي و روابط دوستانه است؛ اما برقراري ارتباطات دوستانه مستلزم مجموعه‌اي از تعاملات اجتماعي پيچيده است. بيشتر كودكان داراي ناتواني هاي يادگيري غيركلامي در استفاده از همه يا اكثر مهارتهاي اجتماعي، شامل ادراك اجتماعي3 و روابط بين فردي نظير زبان غيركلامي4 و رفتارهاي خود گرداني5 فاقد مهارت و تسلط كافي هستند.

         اين كودكان مخصوصاٌ در آغاز كردن رفتارهاي بين فردي گوناگون يا پيش قدم شدن مشكل دارند. مثلاٌ براي آن ها دشوار است كه نشان دهند به گفتگو يا كار يا بازي در حال انجام علاقه دارند؛ پيشنهاد كمك كنند و يا معذرت خواهي نمايند. آن ها كمتر قادر به نشان دادن همدلي با احساسات افراد ديگرند و چه بسا كه از سوي ديگران بعنوان افراد فاقد حس همكاري در نظر گرفته مي شوند.

        اين كودكان در ارتباط با انتظارات مدرسه به خوبي سازش يافته نيستند و سازمان يافتگي اندكي در رفتارها و انتظارات خاص مرتبط با مدرسه نظير گوش دادن ، پيروي از دستورات و منتظر نوبت ماندن از خود نشان مي دهند. در بيان و ابراز احساسات خود گيج، ناكام و نامطمئن هستند و به همين دليل اغلب رفتارهاي پرخاشگرانه از خود نشان مي دهند(آلسپ6 و ديگران،2000 ؛ الكسنين و الكسنين 1998).

         بايد توجه داشت كه مدرسه هم يك موقعيت يادگيري و هم يك موقعيت اجتماعي است. عبور موفق دانش آموزان مستلزم اين است كه فضاي مدرسه در هر دو موقعيت يادگيري و اجتماعي مؤثر و اثربخش باشد(برخلاف آنچه كه در اكثر مدارس ما وجود دارد). كودكان و نوجوانان داراي ناتواني هاي يادگيري اجتماعي يا غير كلامي، انطباق و سازگاري با رفتارهاي گروهي مورد نياز در مدرسه را بسيار مشكل مي يابند. اين ناتواني ها به صورت منفي و مخرب با سازگاري در مدرسه، يادگيري مولد1 و پيشرفت2 مداخله مي كنند.

    دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيري اجتماعي اغلب اضطراب شديد، سطوح بالاي ناكامي، عزت نفس3 پايين و انزواي اجتماعي متوسط تا شديدي را از گروه همسالانشان تجربه مي كنند(پالومبو،1994).

     اين نواقص و كمبودها  موفقيت هاي تحصيلي و اجتماعي دانش آموز را در مدرسه دشوار و خنثي مي سازند. بنابراين چنين فراگيراني در معرض كاهش ارزش خود4 و خودپنداره‌ي5 ضعيفند؛ به آساني دلسرد و سريعاٌ نا اميد مي شوند؛ وقتي كه با چالش هاي يادگيري مواجه مي شوند دچار سردرگمي و آشفتگي شده و تكليف يادگيري را رها مي‌سازند. همچنان كه تامپسون6 (1999) بيان كرد:

         فضاي مدرسه نوعاٌ شرايطي پيچيده، متغير و اغلب غير قابل پيش بيني است...دانش آموزان مجبورند با محرك هاي چندگانه و انتظارات رفتاري متنوع انطباق حاصل نموده و همزمان،با تكاليف درسي‌اي كه هر روز به آن ها ارائه مي شود سازگار شوند.... از آن ها انتظار مي رود بدانند در شرايط متغير چگونه به صورت مناسبي رفتار كنند...چنين شرايط دقيق، تحميلي و آمرانه مي‌تواند براي هر دانش آموزي چالش برانگيز باشد. اما براي دانش آموزان مبتلا به ناتواني هاي يادگيري غير كلامي، اين انتظارات بيش از حد فشار زا بوده و به مرور زمان نيز از بين نمي‌روند. اگر كاركنان مدرسه نسبت به ويژگي هاي عصبي- رفتاري منحصر بفردي كه مانع اين دانش آموز و موجب عقب ماندگي او هستند هشيار نباشند؛ و اگر مدرسه در جستجوي ارائه‌ي استراتژي هاي مداخله گرانه‌ي مناسب نباشد، سرنوشت اين دانش آموز شكست در مدرسه خواهد بود.

         مشكلات اجتماعي يك دانش آموز بر عزت نفس، رضايت شخصي و رشد او و به همان اندازه بر نگرش مثبت او نسبت به يادگيري تأثير منفي خواهد گذاشت. اين دانش آموزان اغلب از سوي معلمين و همكلاسي‌هايشان ناديده گرفته مي شو.ند و ممكن است كه گوشه گير و منزوي شوند. دريافت توجه و تأثيرات اندك از سوي معلمان و همسالان ، احساس نا امني و بي اعتمادي ، طرد و احساس انزوا و بيگانگي موجب عقب نشيني دانش آموزان در  مارپيچ رفتارهاي مخرب و .شكست تحصيلي بالقوه  مي شوند(د. جورج1،1998).         

*استراتژي هاي پيشنهادي

      سوال مهم اين است :"چه بايد كرد؟" مروري بر تحقيقات  و يافته هاي همكاران ديگرمان در گوشه و كنار دنيا نشان مي دهند كه مي توان با استفاده از برنامه‌ها و استراتژي‌هاي مناسب به كمك اين دانش آموزان شتافت.

       معلمين نقش فعالي و مهمي در كمك به دانش آموزان دارند و در هر سطحي مي‌توانند به فراگيران در شناسايي، كسب و رشد مهارت هاي اجتماعي ضروري كمك كنند و موقعيت هايي را فراهم نمايند تا اين دانش آموزان روابط و تعاملات اجتماعي معنادار داشته باشند.

     ما قادريم اين كار را با ايجاد محيط مثبت در كلاس درس از طريق روش‌ها و استراتژي‌هاي الگوسازي2 ، يادگيري هميارانه يا مشاركتي3 و يا از طريق ارائه‌ي آموزش مستقيم4 مهارت‌هاي اجتماعي انجام دهيم. با استفاده از روش‌هاي الگو سازي و يادگيري مشاركتي مي‌توان محيط اجتماعي مطلوبي در كلاس ايجاد كرد كه پذيراي همه‌ي فراگيران با هر ويژگي باشد. و جامعه‌اي از فراگيران كه همديگر و همه را مي‌پذيرند.

       به اين ترتيب تفاوت‌هاي فردي بين دانش آموزان به خوبي مديريت شده و دانش آموزان داراي اختلالات يادگيري غيركلامي نيز به خوبي در فضاي كلاس پذيرفته مي‌شوند.

 الگوسازي مهارت هاي جامعه پسند1

    بايد توجه داشت كه مهارت‌ها ي جامعه پسند و بخود گويي‌هاي2 مثبت نسبت به هر مهارت ديگري ارجحيت و تقدم دارند. اين توانايي‌ها ممكن است براي بعضي از دانش آموزان ما ارثي بوده و يا در خلال دوره‌هاي رشد به صورت خودبخود و روزمره كسب شوند اما  براي بسياري از فراگيران و كوكان مدرسه رو منجر به ايجاد چالش ها و مشكلات بسيار جدي مي‌شوند.

       اگر اين مهارت‌ها پيوسته تمرين شوند تأثيرات مثبت طولاني مدت بر دانش آموزان خواهند داشت. ما مي‌توانيم مهارت‌هاي اجتماعي را با روش هاي زيادي طراحي و الگوسازي كنيم:

v    حداقل يكبار در روز دانش آموزان را به نام صدا زدن روشي ساده و مناسب براي شروع الگوسازي مهارت‌هاي اجتماعي است.

v    توجه، احترام و خوش آمدگويي براي همه‌ي دانش آموزان خصوصاٌ براي دانش آموزاني كه از سوي هم كلاسانشان مورد بي توجهي قرار مي‌گيرند يا به دليل رفتارهاي آشفته و مشكل ساز خود در مدرسه طرد شده اند مفيد است و موجب جلب توجه و علاقمندي مجدد به اين دانش آموزان مي‌شود.

v    ايجاد يك ميدان باز: الگوسازي مي تواند در دوره‌هاي زماني خاص و يا در هنگام انجام فعاليت هاي دوره‌اي گروه ها با كل كلاس انجام شود. در اين روش دانش آموزان با توجه به موقعيت‌هاي خاص يا در ارتباط با بعضي موضوعات درسي مانند ميزگردهاي علمي به ارائه‌ي مشكلات، بحث درباره‌ي آن ها و تصور و تجسم راه حل‌هاي بالقوه براي اين مشكلات             مي‌پردازند. اين روش يك روش مولد است كه به صورتي ظريف و زيركانه به دانش آموزان دچار اختلال يادگيري غيركلامي در آغاز كردن بازي يا گفتگو و حل تعارض با همكلاسانشان كمك مي‌كند. ميدان‌هاي باز مانند آنچه شرح داده شد، به همه‌ي دانش آموزان اجازه مي دهند كه بدون ترس و تهديد به صورت باز و گسترده خودشان و احساساتشان را بيان كنند.

v    آموزش مسقيم براي آن دسته از دانش آموزاني كه در زمينه‌ي احساس صلاحيت و شايستگي اجتماعي خود داراي مشكلاتي هستند بسيار مفيد است. مي‌توان مستقيماٌ به فراگيران آموزش داد كه چگونه موقعيت‌هاي اجتماعي گوناگون را درك كنند و چگونه به صورت مؤثر به آن پاسخ دهند. توجه داشته باشيم كه آموزش ها گام به گام و از ساده به مشكل طراحي شوند.

v    فرديت زدايي از ديگر روش هاي الگوسازي مهارت‌هاي اجتماعي است. دانش آموزاني كه داراي اختلال يادگيري غير‌كلامي‌اند احتمالاٌ در موقعيت هايي نظير بازي هاي بدون ساختار با مشكل مواجه مي‌شوند. معلم بايد به گونه‌اي قبلاٌ اين مشكلات و مهارت‌هاي مرتبط با آن را در كلاس به بحث بگذارد. روش كار اين است كه معلم در يك فضاي امن و راحت بدون نام بردن دانش آموز يا دانش آموزاني كه اين مشكلات را دارند و يا بدون اشاره به حوادث و اتفاقات خاص موضوع را به بحث مي‌گذارد. شايد بهتر اين باشد كه به عنوان معلم، مشكل را طوري مطرح كنيد كه انگار مشكل شخصي خودتان است سپس با كمك شاگردان پاسخ ها پيشنهادات ارائه شده را  تجزيه و تحليل كرده و پاسخ هاي درست را با مثال هاي گوناگون مرور كنيد.

v    تقويت مثبت در فرايند مدل‌سازي مهارت هاي اجتماعي هم بعنوان يك روش و هم بعنوان يك متغير حمايت كننده نقش ارزنده‌اي دارد. همچنان كه دانش آموزان با روش هاي مختلف اين مهارت‌ها را مي آموزند و سعي مي كنند تا در ساعات آموزشي از آنها استفاده كنند، سخت كوشي آن‌ها بايد به صورت مداوم مورد تشويق و حمايت قرار بگيرد.اين تشويق ها بايد بلافاصله بوده و براي دانش آموز مهم و معنادار باشد. تشويق هاي مناسب موجب ابقاء انگيزش و نيز تداوم و حفظ رفتارهاي خودكنترلي كودك خواهد شد. بايد مطمئن شويم كه ما رفتارهاي خاص را تشويق مي‌كنيم و آن را بدقت پي‌گيري نماييم. اين مهم است كه رفتار هدف و پيامد آن كاملاٌ مشخص باشد و اين كه چرا ، چگونه و چقدر اين مهارت هاي جامعه پسند مفيد هستند. همچنين بايد مطمئن شد كه دانش آموز كاملاٌ درك كرده است كه كي ، كجا و چگونه مي تواند در آينده از اين مهارت ها استفاده كند.

            اگر دانش آموزان داراي اختلال يادگيري غير‌كلامي حمايت هاي معلم را درك كنند جهشي سريع و قابل ملاحظه در رشد و تحول مهارت‌هاي اجتماعي از خود نشان مي‌دهند و در آينده از مهارت هاي مرتبط با حل تعارضات بين فردي به صورتي كاملاٌ مستقل استفاده خواهند كرد.

            اين آموزش‌هاي ارزشمند و الگوسازي‌هاي متنوع فرصت‌هايي اساسي را در اختيار دانش آموزان قرار مي‌دهند تا خودشان بصيرت لازم را براي پيش بيني انواع تعاملات ناكام كننده و مشكل پيدا كنند. اين دانش آموزان در نهايت بسيار با اراده ظاهر مي‌شوند و بر مجموعه‌اي از راه حل هاي متنوع براي كنترل مناسب و مؤثر موقعيت ها مسلط خواهند شد. در نهايت اين آموزش ها و روش ها به دانش آموزان كمك مي‌كنند تا احساس محدوديت و ناشايستگي نكنند بلكه احساس قدرتمندي و ارزشمندي در آن ها شكل مي‌گيرد.

*ايجاد فرصت هايي براي يادگيري مشاركتي

         دانش آموزاني كه در مهارت‌هاي اجتماعي خود داراي محدوديت هستند اغلب وقتي در موقعيت هاي آموزش هاي گروهي و مشاركتي قرار مي‌گيرند دچار مشكل مي‌گردند. ما بعنوان معلم بايد فرصت‌هاي آموزشي ارزشمند مداومي را در كلاس خود فراهم نماييم به طوري كه در كلاس ما مبادلات اجتماعي مثبت رخ دهد و هيچ كس طرد نشود. برخي از فرصت هاي يادگيري هميارانه عبارتند از:

v    اگر بخواهيم در يك مقياس كوچك شروع به ارائهِ يادگيري هاي مشاركتي نماييم اولين قدم اين است كه چيدمان كلاس را طوري طراحي كنيم كه موجب تعامل و مشاركت صميمي و خودبخودي دانش آموزان با يكديگر گردد. قدم بعدي اين است كه مطمئن شويم در بطن گروه يا گروه ها مراكز يادگيري آسان و راحت ترتيب داده شده اند. بهتر است در ابتدا فعاليت هاي گروهي غير‌رسمي باشد و دانش آموزان در اين كارهاي گروهي غير رسمي به آساني به مراكز يادگيري دسترسي داشته باشند. بنابراين منظور ما از فعاليت ها و يادگيري هاي هميارانه لزوماٌ فعاليت‌هاي هميارانه‌ي مبتني بر پيشرفت درسي نيست كه معلم آن ها را قدم به فدم اجرا و نظارت نمايد. به جاي دخالت مستقيم، معلم بايد به صورت منظم شركاي كاري گروه‌ها را ارزيابي و دسته بندي كند و دانش آموزان را برانگيزد كه چنين همراهي‌ها و رفاقت‌هايي را به صورت مستقل‌تري جستجو كنند.

v    ايفاي نقش مشاركت موفق: هنگام ورود به  پروژه‌هاي مشاركتي بزرگتر بايد دانست كه نوع فعاليت و عملكرد دانش آموزان در كلاس ميانجي هايي هستند كه از طريق آن ها معلم مي تواند به دانش آموزان در كسب و تمرين مهارت هاي  جامعه پسند كمك نمايد. بنابراين كار نبايد شروع شود مگر اين كه معلم مطمئن باشد كه نقش‌هاي كلاسي و ساخت كار گروهي براي مشاركت و تعاون موفق كودكان با يكديگر قبلاٌ در كلاس الگوسازي شده است. به طوري كه دانش آموزان قادر باشند به ايفاي نقش هايي بپردازند كه مشابه الگوهاي مدلسازي شده‌ي كلاس است.

      معلم بايد دانش آموزان را راهنمايي كند اما مستقيماٌ به آن ها جهت ندهد. اين روش موجب مي شود دانش آموزان خصوصاٌ دانش آموزان مورد هدف ما براي برخوردهاي اجتماعي آينده آماده شده و آن را درك كنند. درگيري فعال دانش آموزان در معرض خطر موجب مي‌شود فرصت هاي يادگيري اي را براي خود خلق كنند كه انگيزه ي از دست رفته‌ي آن ها را بر مي‌انگيزد و به موفقيت هاي آن ها كمك مي‌كند. اين يك فرصت استثنايي براي فراگيران است تا ضرورت و اهميت مهارت هايي را كه براي كار و تجربه به آن‌ها نياز دارند دريابند. بعضي از مهارت ها ي ضروري مورد نياز براي اين دانش آموزان عبارتند از (گودوين[1]،1999):

-        انتقال و جابجايي در درون گروه‌ها

-        گوش كردن محترمانه و مؤدبانه به اعضاي گروه

-        رعايت نوبت

-        نمايش و حفظ تماس چشمي و رفتارهاي خودكنترلي

-        استفاده از روش هاي مناسب براي مخالفت و اعتراض‌هاي صوتي و كلامي

-        مشاركت در گفتگوها

-        واگذار كردن ادامه بحث به ديگران

v    نگهداشتن دانش آموزان در حالت توافق و تطابق: يك روش فعال و درگيرانه اين است كه از دانش آموزان سؤال شود نظر و پيشنهادشان در مورد تشكيل يك كلاس موفق و فعاليت‌ها گروهي چيست. دانش آموزان بايد نظر خود را بيان كنند؛ نظر سايرين را بشنوند؛ با يكديگر به توافق برسند و سپس پيشنهادات توافق شده را در كلاس و در مورد ارجاع هاي خود بكار بندند.

            در هنگام بحث هاي ميداني باز، هدايت فراگيران به سوي اين توافق جمعي موجب بروز طبقه‌اي از انتقادات و بازخوردهاي سازنده مي‌شود. دانش آموزان در اين شرايط در برابر انتقادات كمتر مقاومت خواهند كرد نسبت به وقتي كه شما در يك كلاس رسمي و ساخت يافته از از آن ها انتقاد مي‌كنيد. اين روش به دانش آموزان كمك مي كند عقايد خود را آسان تر تغيير دهند؛ پيشنهادات خود را راحت تر ارائه دهند؛ و قبل از آن كه بخواهند عملاٌ روي درس‌هاي خود كار كنند توضيحات مورد نيازشان را از يكديگر دريافت كنند.

*ارائه دستورالعمل ها و آموزش هاي مستقيم

        يكي ديگر از روش‌هاي آموزش و ارتقاء مهارت‌هاي جامعه‌پسند ارائه دستورالعمل و آموزش‌هاي مستقيم است. كه شامل رشد و تحول مهارت هاي همدلي، حل تعارضات و مديريت ناكامي است. هر معلمي روش خاص خود را در ارائه‌ي اين آموزش‌ها دارد. اما همه‌ي معلميني كه در زمينه‌ي حرفه‌اي خود با دانش آموزان داراي اختلال يادگيري غير كلامي سر و كار دارند بعضي از روش ها را مفيدتر از ساير روش ها دانشته اند:

v    ما مي‌توانيم مهارت‌هاي اجتماعي را از طريق متون ادبي مرتبط با موضوعات به صورت مستقيم به دانش آموزان آموزش دهيم. اغلب مواد و محتواي متون ادبي و ادبيات داستاني كودكان از كتاب‌هاي زيادي استنباط شده و به خوبي در غالب داستان بسط داده شده‌اند كه مورد توجه كودكان است. لذتي كه دانش آموز از متن‌هاي ادبي و داستاني مي‌برد انگيزه‌ي او را براي آموختن بالا برده و درك و هشياري‌اش را نسبت به روابط بين شخصيت ها و عناصر داستاني افزايش مي‌دهد. چرا كه دانش آموزان به نوعي ادراك ارتباط با شخصيت‌هاي داستان مي‌رسند و با آن‌ها ارتباط برقرار مي كنند. خودشان را به جاي قهرمانان داستان قرار داده و خود را در صحنه‌ي رويداد حادثه تصور مي‌كنند.

v    روش ديگر اين است كه دانش آموزان و معلم به صورت اشتراكي و همزمان به خواندن كتاب بپردازند و در مورد مطالب مهم آن با هم بحث كنند. اين امر موجب مي شود بحث هاي كلاسي به آرامي و در يك فضاي غير تهديدآميز مطرح شوند. به طوري كه دانش آموزان بتوانند ديدگاه‌هاي خود را با صداي بلند به زبان آورند و نگراني‌ها، علائق و نگرش‌هاي خود را محك بزنند.

v    ايجاد و توليد انتظارات كلاسي: شما ممكن است در شروع كار براي بيان و توليد انتظارات كلاسي از يك فعاليت خواندني استفاده كنيد. يا از طريق بحث ها و فعاليت هاي گروهي به فهرستي از وظايف و انتظارات كلاسي برسيد. به هر حال بهتر است كه به فعاليت گروهي فراگيران خود جهت‌گيري اجتماعي بيشتري دهيد. هميشه در هر كلاسي چيزهايي وجود دارند كه دانش آموزان نسبت به آن‌ها احساس مسئوليت و مالكيت مي كنند. وقتي كه دانش آموزان خودشان در تدوين انتظارات و وظايف مربوط به كلاس نقش داشته باشند اين مقررات را از آن خودشان مي دانند و نسبت به رعايت آن‌ها مسئوليت پذيري بيشتري نشان مي‌دهند.

v    بازي نقش نيز يكي از روش‌هاي آموزش مسقيم مهارت‌هاي اجتماعي است. مي‌توان يك موقعيت يا يك تعارض در داستان را در كلاس از نو بازسازي كرد و به نمايش گذاشت. در اين نمايش مجدد، دانش آموزان نقش قهرمانان داستان را بازي مي‌كنند و تشويق مي‌شوند كه پاسخ‌هاي نو، عقايد جديد و راه حل‌هاي تازه را خلق كرده و نمايش دهند. بازي نقش فرصت ارزشمندي در اختيار دانش آموزان قرار مي‌دهد تا توانايي همدلي با ديگران را در خود پرورش دهند.

         بازي نقش مي‌تواند يك واسطه‌ي ايمن باشد كه از طريق آن موقعيت‌هاي خطرناك، عقده‌ها، چيزهاي نو و ناآشنا كشف شوند. فرصتي است كه از طريق آن معلمين مي‌توانند خطرپذيري‌هاي ضروري و تفكر انتقادي را در فراگيران خود مورد تشويق و حمايت قرار دهند(استفاني1،2002).

           همه‌ي فعاليت ها و استراتژي هاي ذكر شده، دانش دانش آموزان را در مورد خودشان و ارتباطشان با دنياي واقعي و مردم اين دنياي واقعي مورد حمايت و توجه قرار مي دهند.  بازي نقش يك فضاي اجتماعي را در كلاس ايجاد مي كند كه در اين فضا، ساخت و سلسله مراتب قدرت تغييرمي‌كند به گونه‌اي كه حتي ممكن است معلم نقش يك زيردست را بازي كند(همان منبع).

*نتيجه گيري

       هدف اصلي ما در آموزش كمك به دانش آموزان براي ورود به دنياي بزرگسالي و يك شهروند خوب شدن است. استفاني(2002)معتقد است كه محدوديت و كمبود در مهارت هاي اجتماعي بهترين معيار پيش بيني كننده پيامدهاي مثبت يا منفي در دوران بزرگسالي است.

         معلمين بايد چنين مشكلاتي را هر چه سريع‌‌تر در دانش آموزان خود شناسايي كنند. تحقيقات نشان مي دهند كه تأثيرات متنوع ناتواني هاي يادگيري غيركلامي علي‌رغم شدت تشخيص اوليه، بر روي زندگي آكادميك و اجتماعي آينده‌ي كودك بسيار ناگوار است(متر1 و بلاسكي2،1998).

        ما مي‌توانيم از طريق مشاوره‌ي مناسب ، مؤثر و زودهنگام به والدين و دانش آموزان، مشاركت با والدين و ارائه‌ي آموزش‌هاي مناسب و روش‌هاي تدريس انعطاف‌پذير از تأثيرات منفي اين ناتواني ها كاسته و تأثيرات مثبت قابل ملاحظه اي ايجاد كنيم. هدايت دانش آموزان به سوي تعاملات اجتماعي معنادار و ايجاد حس مشاركت بسيار مهم است. به اين ترتيب فوائدي در كلاس هاي ما وجود خواهد داشت كه همه‌ي دانش آموزان از آن بهره‌مند خواهند شد. اين فوائد عبارتند از: افزايش صلاحيت و شايستگي اجتماعي ، افزايش عزت نفس ، احساي رضامندي فردي ، افزايش استفاده از مهارت‌هاي فردي جامعه پسند و پيشرفت هاي تحصيلي و اجتماعي.

         با استفاده از الگو سازي ، يادگيري هميارانه و آموزش‌هاي مستقيم مي‌توانيم به دانش آموزان كمك كنيم كه ناتواني‌ها و محدوديت‌هاي اجتماعي خود را درك و شناسايي كنند؛ روش‌هاي مؤثر  حل مسأله‌ را بياموزند. مي توانيم اطمينان حاصل كنيم كه فراگيران رفتارهاي خودكنترلي و مستقل را آموخته اند.

       يادآوري مي‌شود كه همه‌ي دانش آموزان از اين نوع آموزش‌ها سود مي‌برند. اصرار خاصي وجود دارد كه معلمين ناتواني‌هاي غيركلامي دانش آموزان را در بافت فرصت‌هاي آموزشي از نو تعريف و شناسايي كنند. مداخله‌ي مناسب و بموقع موجب تقويت  و بروز توانايي‌ها و نقاط قوت دانش آموزان در يادگيري و توجه و كار بيشتر روي محدوديت‌ها و ناتواني‌هايشان خواهد شد. وقتي معلمين به طور مؤثر از استراتژي‌هاي جامعه پسند استفاده كنند، مي‌توانند تأثيرات مثبت و معنادار بر درجه‌ي پيشرفت تحصيلي و خلاقيت دانش آموزان داشته باشند. اين روش ها به دانش آموزان كمك مي‌كنند در مسير صعودي پيشرفت تحصيلي باقي بمانند و تجارب آموزشي خود را كامل و معنادار سازند.

منابع

Allsopp,D.H. et all .(2000).Collaborative to Teach Prosocial Skills.Intervention in School and Clinic,35(3),141-146.

DeGeorge,K.L.(1998)Friendship and Stories:Using Children with Learning

Disabilities. Intervention in School and Clinic,33(3),157-162.

Elksnin,L.K.(1998).Teaching Social Skills to Students with Learning and Behavior Problems. Intervention in School and Clinic,33(3),131-140.

Goodwin,M.W.(1999).Cooperative Learning and Social Skills:What Skills to Teach and how to Teach them. Intervention in School and Clinic,35(1),29-33.

Matter,R.R.,& Bollaski,J.A.(1998).Nonverbal Learning Disabilities:An Overview. Intervention in School and Clinic,34(1),39-42.

Palombo,J.(1994).Descriptive Profile of Children with Nonverbal Learning Disabilities.NLDline(On-line).http://www.nldline.com/plombo.htm.

Stephanie,Morris.(2002).Promoting Social Skills among Students with Nonverbal Learning Disabilities.Teaching Exceptional Children,  vol. 34, No.3,66-70.